Российская система образования в целом, и гуманитарного, в особенности, переживает сегодня далеко не самые лучшие времена. И причина тому не в переходе на ЕГ и болонскую систему, а в том, что, гордо рассуждая о реальных или мнимых достоинствах старой советской системы образования, мы так толком и не поняли - в чем эти самые достоинства состояли. Так или иначе, но сейчас мы быстро движемся к тому, чтобы заменить их не сильными сторонами западной образовательной системы, но в первую очередь – ее недостатками.

Как это ни парадоксально, но главное преимущество отечественной системы образования вытекало из архаической (раннеиндустриальной) природы советской общественной системы. Западное капиталистическое производство, существовавшее в жестких условиях мирового конкурентного рынка создавало дифференцированный платежеспособный спрос на квалифицированных специалистов в определенных, узких областях, различающихся не только по профессиям, но и по уровню квалификации. Соответственно этому социальному запросу западная система образования обеспечивала получение молодежью соответствующих ему узких специальностей и квалификаций. Вопрос о фундаментальности и «всесторонности» образования при этом даже не ставился, во всяком случае, в массовом, не элитном секторе образования. Принцип такого образования был прост: максимум практичности, утилитарность и почти ничего сверх того. За деньги налогоплательщика, или за свои собственные средства, там, где образование было платно, школьники и студенты должны были получить и в массе действительно получали так называемые «компетенции», позволявшие им успешно функционировать в качестве наемных работников различных частичных профессий и квалификации. На целостную личность рыночного спроса не наблюдалось, и, соответственно, развитие таковой признавалось частным делом самих индивидов и через общественную систему образования не спонсировалось.

Сегодня, с перемещением целых отраслей материального производства из Европы и Северной Америки на Восток, прежде всего в Китай, а значит, с изменением структуры спроса на рабочую силу в странах старого капитализма в сторону существенного увеличения доли высококвалифицированных специалистов и особенно управленцев, границы узкоспециализированного европейского и североамериканского образования стали понемногу расширять за счет «обогащения» образовательных программ так называемыми «гуманитарными», то есть чаще всего более или менее откровенно идеологическими (1) курсами. Проблему развития целостной личности такая практика, конечно, не решает и решить не может, хотя хорошо вписывается в систему политкорректно-лицемерных рассуждений о создании равенства возможностей, о росте ценностной насыщенности современной образовательной системы et patati et patata.

Напротив, в малоэффективной и сверхмонополизированной экономике СССР, по крайней мере с 60-х годов XX века, едва ли можно было говорить о платежеспособном спросе на высококвалифицированную рабочую силу. Исключение, подтверждающее правило, составляла только оборонная отрасль. Материальное же производство в целом не формировало социального заказа на высококвалифицированных, но «узких» специалистов. Единственно работающим институциональным механизмом, мотивирующим молодежь к образованию, было то обстоятельство, что успешная карьера в СССР была необходимо связана с попаданием в номенклатуру, что, во второй половине прошлого века, предполагало наличие вузовского диплома. Поэтому, высшее образование в СССР, как и в странах докапиталистических, было ориентировано преимущественно на потребности государственного управления и нацелено на фундаментальную теоретическую подготовку, то есть носило не столько буржуазно-прагматический, сколько добуржуазно-классический характер. Программы средней и высшей школы строились по энциклопедически-просветительской схеме с упором на широкий круг фундаментальных дисциплин математического, естественнонаучного и социогуманитарного циклов. Последние были представлены такими общетеоретическими дисциплинами как история, философия, политэкономия, преподавание которых строились не по случайной прихоти лектора, но представляли собой общеобязательный, систематически выстроенный, фундаментальный курс, включающий историю и логику данной дисциплины. Конечно, в реальности преподавание этих предметов чаще всего сводилось к чисто идеологической зубрежке, но вот это уже сильно зависело от личности конкретного преподавателя и от культурных запросов конкретных студентов. Ирония истории была такова, что программы названных курсов было невозможно построить только из идеологической макулатуры, не включая туда материалы, представляющие подлинные вершины мировой философско-теоретической мысли вплоть до работ того же К. Маркса. Кроме того, диалектически-критический дух, характерный для классической теоретической культуры, ее направленность на поиск объективной истины, на постоянное преодоление, критическое переосмысливание, снятие всей предшествующей культуры решительно противоречил казенно-идеологическому стилю преподавания, а потому не мог не инфицировать лучших советских студентов вирусом свободомыслия.

Соответственно, те из студентов, кто был способен критически задуматься над реальной действительностью, получали шанс на то, чтобы, соотнеся тексты классиков с этой самой действительностью, подняться на несколько ступеней в развитии своего мышления (2), которое на деле и есть не что иное, как способность субъекта не уподобляться компьютерной базе данных, тупо репродуцируя загруженную в него лектором (программистом, начальником, идеологом) информацию, но самостоятельно судить о природной и социально-исторической реальности, опираясь на освоенные в процессе образования средства – на материальные и идеальные орудия. Конечно, реально, вопреки идеологической трескотне о «всесторонне развитом человеке», советская образовательная практика была откровенно враждебна задаче развития подлинного (=критического) интеллекта, который как объект социального манипулирования был правящей номенклатуре неудобен и не нужен, но своей «архаической» приверженностью классической просветительской модели, советская школа оставляла существенно больше возможностей для «случайного» (3), самостоятельного развития личности, чем узкопрагматически ориентированная «либеральная» западная модель.

Центральной особенностью классической теоретической культуры, а, следовательно, и основанной на ней системы образования является ее нерелятивизм. Мир признается так или иначе познаваемым, соответственно признается, что человек в процессе познания способен приближаться к истине, способен добывать все более и более истинное знание.

Напротив, практически невозможно построить образование, на модной сегодня скептической идее релятивности, на убеждении, что все истины относительны, а потому-де каждый прав по-своему, какие бы глупости он при этом не говорил, а именно эта софистика популярна сегодня во всем мире и подобно эпидемии СПИДа распространяется сейчас и в России, ибо уж больно хорошо соответствует принципам вульгарного рынка.

Я ученый (то есть в платежной ведомости, по которой я получаю зарплату, рядом с моей фамилией указана научная степень и должность) – ты ученый (тем же манером), я автор множества научных трудов (то есть либо в плановом порядке, либо на свои кровные мною опубликовано энное количество печатных знаков и пробелов) – ты автор множества столь же ценных научных трудов. Я в своих писаниях не упускаю случая отметить твои глубочайшие познания и прозрения, ты платишь мне той же монетой, воздавая должное глубине и оригинальности моих научных идей. Правда, иногда в частных разговорах некоторые недостаточно социализированные коллеги намекают на то, что мои теоретические взгляды якобы находятся в непримиримом противоречии с твоими взглядами, а твои – с моими, так, что мы никак не можем быть правы одновременно, а, значит, страшно сказать, один из нас заблуждается. Но стоит ли прислушиваться к подобным бестактностям? Если я вложил в свой академический статус столько же пота, денег и времени, сколько ты, и если в результате мы оба занимаем приблизительно равные академические позиции, то и научная ценность наших усилий не может не быть равной.

- Какая такая «истина»? Рынок, господа! Равные инвестиции должны приносить равную прибыль.

Понятно, что описанный выше рыночно-академический парадиз не может не затрагивать и систему образования, причем так, что не оставляет ей шанса оставаться системой образования. О каком интеллектуальном развитии можно говорить, если система предписывает нам выключать мышление именно тогда, когда его собственно только и надо бы включить, то есть тогда, когда перед нами встает противоречие? Ведь, если нет никакой истины, то нет и никакого заблуждения, следовательно, нет и быть не может противоречия между ними, нет и не может быть пути от заблуждения к истине, пути от знания менее глубокого к знанию более глубокому. При такой предпосылке единственной мерой образованности и учености становится не развитие самостоятельного мышления, но объем механически усвоенной информации. Так, в науке, на кафедре и в студенческой аудитории мыслитель уступает место пустому эрудиту (5). Личность, страстно стремящаяся к поиску истины и всей своей жизнью эту истину утверждающая, уступает место умеренному и аккуратному конформисту, расчетливо нахваливающему и взгляды своих единомышленников, и взгляды своих оппонентов. Особенно если те занимают в академической иерархии заметное и влиятельное место (6). Наука и образование приказывают долго жить.

Впрочем, мы не совсем точны...

Адрес для скачивания ПОЛНОЙ ВЕРСИИ статьи